"La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas"

"Internet lo hace mejor", dice Francesco Tonucci

Agustina Lanusse
Para LA NACION


"La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde.

Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

"Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad

de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante".

Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.

Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó.

Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos".

Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo.

De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.

-¿Cómo concibe usted una buena escuela?

-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.

-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?

-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.

-¿Qué recomienda?

-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.

-¿Cuál es rol del maestro?

-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.

-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?

-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.

-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?

-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.

-¿Es positiva la doble escolaridad?

- En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.

"La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas"

"Internet lo hace mejor", dice Francesco Tonucci

Agustina Lanusse
Para LA NACION


"La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde.

Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

"Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad

de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante".

Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.

Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó.

Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos".

Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo.

De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.

-¿Cómo concibe usted una buena escuela?

-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.

-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?

-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.

-¿Qué recomienda?

-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.

-¿Cuál es rol del maestro?

-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.

-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?

-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.

-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?

-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.

-¿Es positiva la doble escolaridad?

- En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.

Irvin Waller: "Es más barato y eficaz invertir en prevención que en represión"

Desde la academia, Irvin Waller se enfrenta a los delincuentes. Este profesor canadiense especializado en prevención del delito, impulsa una idea simple, aunque inusual: "Aplicar el diez por ciento del presupuesto que se gasta en policía, cárceles y sistema de justicia a la prevención del delito permitiría disminuir en algunos años la violencia en un 50%", señala.

Waller, autor del libro Menos represión. Más seguridad, editado por el Instituto de Ciencias Penales de México y las Naciones Unidas, estuvo de visita en Buenos Aires para la inauguración del Centro de Estudios para investigar la Prevención del Delito (Ceprede), de la Universidad de Belgrano.

Su tesis seduce a algunos políticos: "Es más barato y eficaz invertir los recursos en prevención, mediante programas específicos, que en represión". Y desafía: "Aumentar el número de policías no se relaciona con la disminución de la violencia".

Desmitificador de las ideas del ex alcalde de Nueva York Rudolph Giulianni y su política de "Tolerancia cero", Waller explica que el índice de homicidios en esa ciudad ya disminuía antes de su llegada.

"En los Estados Unidos, las políticas de represión penal demostraron su ineficacia. Hay modelos aplicados en algunas ciudades norteamericanas y en Inglaterra que demuestran que es posible reducir la violencia con menos presupuesto que el que se gasta en la represión", explicó Waller.
En los Estados Unidos, se llegó a que hay 100 ciudadanos libres por cada preso que albergan sus cárceles y los Estados no están dispuestos a invertir tanto presupuesto en estas políticas, explica el profesor de la Universidad de Otawa y presidente del Centro Internacional para la prevención de la Delincuencia de Montreal. "Estas políticas demostraron ser poco eficaces y más costosas para los contribuyentes y las víctimas", señala.

-¿Qué ejemplos hay?

-En Inglaterra y Gales se aplica con éxito un programa para la inclusión de la juventud, que se enfoca en unos 50 jóvenes en situación de riesgo, de entre 13 y 16 años, en cada uno de los 70 barrios más peligrosos de Inglaterra y Gales, donde hay más pobreza y violencia. Se trabaja con ellos en centros juveniles durante diez horas semanales, donde se les da entrenamiento deportivo, informática, alfabetización y asesoramiento en salud. Los resultados fueron espectaculares y permitieron bajar el 60% el índice de arrestos, el 27% las expulsiones de la escuela y el 16% la delincuencia.

Es un ejemplo de una de las políticas que aplicó Tony Blair y que se puede llevar a países como la Argentina.

-¿Con qué mecanismos?

-Lo importante es tener una voluntad política de reducir la violencia y, a partir de allí, crear un centro de responsabilidad nacional para instrumentar programas. En Bogotá, se aplicaron programas de prevención, donde se creó un observatorio contra la violencia, es decir, un centro de responsabilidad que diagnosticó las causas de la violencia. Es la llave para disminuirla, contrariamente al aumento del número de policías.

-¿Muchos Estados tienen planes sociales que apuntan a esto y los resultados no parecen visibles?

-Es necesaria una coordinación de las agencias, porque operan en forma separada. Lo importante es que haya un objetivo para todas, una meta común y que sea posible medir la eficacia de los programas para cumplir ese objetivo. No es posible esperar resultados en seis meses o en un año. En Inglaterra, el programa se aplica desde hace diez años y ya funcionan 140 centros en el país.

-¿Debe cambiar la policía?

-El número de policías no se relaciona con la disminución de la violencia. Sí, hay una relación entre la calidad de la policía y la calidad de la investigación policial. En Boston, se aplicó esta idea. La acción policial, sumada a los programas sociales, convergieron para la disminución de las pandillas y las armas. Allí se aplicó un programa con un smart police (policía inteligente).

Se utilizó la policía con un fuerte sistema de sanción penal y se impulsaron programas sociales para favorecer la escolaridad de los jóvenes y la formación profesional, para lo cual hubo también una acción sobre las empresas.

-¿En países aquejados por el crimen, estas políticas de mano blanda son impopulares?

-No es cierto. No hay resistencia de los ciudadanos. Las encuestas dicen que los ciudadanos están dos a uno en favor de gastar el presupuesto en prevención y no en sanción penal.

-¿Y las drogas, como influyen?

-El uso de alcohol está comprobado que tiene injerencia en el crecimiento de la violencia. Hay que estudiar si aquí ésa es la causa del problema. Hay que aplicar políticas de reducción de la demanda.

-¿Cómo se evita que se consagre la impunidad?

-La sanción no garantiza un freno a la violencia, habría que pensar en una justicia que sea más reparadora que punitiva.

Irvin Waller: "Es más barato y eficaz invertir en prevención que en represión"

Desde la academia, Irvin Waller se enfrenta a los delincuentes. Este profesor canadiense especializado en prevención del delito, impulsa una idea simple, aunque inusual: "Aplicar el diez por ciento del presupuesto que se gasta en policía, cárceles y sistema de justicia a la prevención del delito permitiría disminuir en algunos años la violencia en un 50%", señala.

Waller, autor del libro Menos represión. Más seguridad, editado por el Instituto de Ciencias Penales de México y las Naciones Unidas, estuvo de visita en Buenos Aires para la inauguración del Centro de Estudios para investigar la Prevención del Delito (Ceprede), de la Universidad de Belgrano.

Su tesis seduce a algunos políticos: "Es más barato y eficaz invertir los recursos en prevención, mediante programas específicos, que en represión". Y desafía: "Aumentar el número de policías no se relaciona con la disminución de la violencia".

Desmitificador de las ideas del ex alcalde de Nueva York Rudolph Giulianni y su política de "Tolerancia cero", Waller explica que el índice de homicidios en esa ciudad ya disminuía antes de su llegada.

"En los Estados Unidos, las políticas de represión penal demostraron su ineficacia. Hay modelos aplicados en algunas ciudades norteamericanas y en Inglaterra que demuestran que es posible reducir la violencia con menos presupuesto que el que se gasta en la represión", explicó Waller.
En los Estados Unidos, se llegó a que hay 100 ciudadanos libres por cada preso que albergan sus cárceles y los Estados no están dispuestos a invertir tanto presupuesto en estas políticas, explica el profesor de la Universidad de Otawa y presidente del Centro Internacional para la prevención de la Delincuencia de Montreal. "Estas políticas demostraron ser poco eficaces y más costosas para los contribuyentes y las víctimas", señala.

-¿Qué ejemplos hay?

-En Inglaterra y Gales se aplica con éxito un programa para la inclusión de la juventud, que se enfoca en unos 50 jóvenes en situación de riesgo, de entre 13 y 16 años, en cada uno de los 70 barrios más peligrosos de Inglaterra y Gales, donde hay más pobreza y violencia. Se trabaja con ellos en centros juveniles durante diez horas semanales, donde se les da entrenamiento deportivo, informática, alfabetización y asesoramiento en salud. Los resultados fueron espectaculares y permitieron bajar el 60% el índice de arrestos, el 27% las expulsiones de la escuela y el 16% la delincuencia.

Es un ejemplo de una de las políticas que aplicó Tony Blair y que se puede llevar a países como la Argentina.

-¿Con qué mecanismos?

-Lo importante es tener una voluntad política de reducir la violencia y, a partir de allí, crear un centro de responsabilidad nacional para instrumentar programas. En Bogotá, se aplicaron programas de prevención, donde se creó un observatorio contra la violencia, es decir, un centro de responsabilidad que diagnosticó las causas de la violencia. Es la llave para disminuirla, contrariamente al aumento del número de policías.

-¿Muchos Estados tienen planes sociales que apuntan a esto y los resultados no parecen visibles?

-Es necesaria una coordinación de las agencias, porque operan en forma separada. Lo importante es que haya un objetivo para todas, una meta común y que sea posible medir la eficacia de los programas para cumplir ese objetivo. No es posible esperar resultados en seis meses o en un año. En Inglaterra, el programa se aplica desde hace diez años y ya funcionan 140 centros en el país.

-¿Debe cambiar la policía?

-El número de policías no se relaciona con la disminución de la violencia. Sí, hay una relación entre la calidad de la policía y la calidad de la investigación policial. En Boston, se aplicó esta idea. La acción policial, sumada a los programas sociales, convergieron para la disminución de las pandillas y las armas. Allí se aplicó un programa con un smart police (policía inteligente).

Se utilizó la policía con un fuerte sistema de sanción penal y se impulsaron programas sociales para favorecer la escolaridad de los jóvenes y la formación profesional, para lo cual hubo también una acción sobre las empresas.

-¿En países aquejados por el crimen, estas políticas de mano blanda son impopulares?

-No es cierto. No hay resistencia de los ciudadanos. Las encuestas dicen que los ciudadanos están dos a uno en favor de gastar el presupuesto en prevención y no en sanción penal.

-¿Y las drogas, como influyen?

-El uso de alcohol está comprobado que tiene injerencia en el crecimiento de la violencia. Hay que estudiar si aquí ésa es la causa del problema. Hay que aplicar políticas de reducción de la demanda.

-¿Cómo se evita que se consagre la impunidad?

-La sanción no garantiza un freno a la violencia, habría que pensar en una justicia que sea más reparadora que punitiva.

Desarrollo económico y desarrollo humano en el Medio oriente

Una idea muy difundida a propósito del bienestar de las naciones es que éste sea directamente proporcional al bienestar económico o a la renta. Durante los años ochenta algunos intelectuales criticaron la escasa atención prestada, por los grupos de investigación de las Naciones Unidas, a las dinámicas sociales con respecto a la definición del nivel de desarrollo de los estados. Estas críticas fueron en parte acogidas y el resultado fue la creación del Índice de Desarrollo Humano (IDH). Con la intención de registrar también el bienestar social, además del económico, el nuevo índice prevé la medida de la renta, de las expectativas de vida y del nivel de educación. Este sistema muestra indudablemente las distorsiones que algunos modelos de desarrollo económico provocan en el tejido social del Estado. El caso de Oriente Medio es particularmente interesante, precisamente porque la renta per cápita de los países de esta zona es muy elevada.

A todos los países del mundo se les asigna un valor comprendido entre 1 (máximo desarrollo humano posible) y 0 (desarrollo humano mínimo). La escala prevé tres segmentos, alto desarrollo humano, medio desarrollo humano y bajo desarrollo humano. Del grupo de alto desarrollo humano forman parte: Kuwait 33º, Qatar 35º, los Emiratos Árabes Unidos 39º, Bahréin 41º, Omán 58º, Arabia Saudí 61º. Del grupo de medio desarrollo humano forman parte: Turquía 84º, Jordania 86º, Líbano 88º, Irán 94º, Siria 108º, Yemen 153º. Ningún país medioriental forma parte del grupo de países con bajo desarrollo humano, que incluye solamente a países africanos.
Del PIB al IDH: de lo económico a lo social

Hay que tener en cuenta la diferencia significativa entre la posición que los países de Oriente Medio ocupan en la clasificación del PIB y la que ocupan en la clasificación del IDH. El primer puesto de los países árabes en la clasificación del IDH, Kuwait (33º puesto), ocupa el 25º puesto en la escala de la renta per cápita, por lo tanto retrocede 8 posiciones. Los rendimientos del resto de países de la zona son aún menos brillantes. Qatar y los Emiratos Árabes Unidos pierden doce posiciones, Bahréin 8, Omán 15, Arabia Saudí 19, Turquía 18, Irán 23, por citar sólo los países más importantes de la región.

A propósito de la renta, habría sido interesante verificar también la desigualdad en la distribución de la renta en los países árabes que, como ya habíamos destacado, pueden alardear de óptimos niveles del PIB per cápita. La desigual distribución de la renta se mide en el informe de 2007 con el índice de Gini, mediante el que la desigualdad se mide en una escala de 0 (perfecta igualdad) a 100 (perfecta desigualdad). Desafortunadamente estos datos no están disponibles para ningún país árabe. Los pésimos resultados que hemos visto en la clasificación del IDH se deben en buena parte a datos desalentadores en el sector de la sanidad, como se puede verificar comparando los datos de estos países con países análogos desde el punto de vista del IDH. Si observamos el porcentaje de niños menores de cinco años con bajo peso, vemos que en Kuwait es del 10%, en Qatar del 6%, en los EAU del 14%, en Bahréin del 9%, en Omán del 18%, en Arabia Saudí del 14, mientras que en Argentina, que ocupa la 38ª posición del IDH, el porcentaje es del 4%, en Chile (40º puesto en el IDH) del 1%, en Trinidad y Tobago (59º puesto en el IDH ) del 6%, en Panamá (62º puesto en el IDH ) del 8%.

Naturalmente esta situación no es en absoluto casual, sin embargo, refleja el bajo porcentaje de renta nacional destinado al gasto sanitario. De hecho, si comparamos con países similares desde el punto de vista del IDH, los números de los países mediorientales son claramente deficitarios. Kuwait gasta en sanidad el 2,2% de su PIB, mientras que Malta, inmediatamente detrás en la clasificación del IDH, gasta el 7%. La situación no es mejor en el resto de países de la región. En Qatar el gasto asciende al 1,8% del PIB, en los Emiratos Árabes Unidos al 2%, en Bahréin al 2,7%, al 2,5% en Arabia Saudí y al 2,4% en Omán. La situación en los países no árabes de la región es ligeramente mejor: en Turquía el porcentaje de gasto sanitario del PIB es del 5,2% y en Irán del 3,2%.

Con respecto a la nutrición, la situación de Oriente Medio es mejor, cuyos datos son bastante similares a los de los países más desarrollados. En Kuwait el valor es del 5%, frente a un porcentaje inferior al 2,5% de casi todos los países que lo preceden en la clasificación. El dato más importante de este país es la notable mejora que se ha producido durante los últimos 15 años. De hecho, en el bienio 1990/1992 el porcentaje registrado era del 24%. En los Emiratos Árabes Unidos el porcentaje es inferior al 2,5%, por lo tanto, próximo a los valores de los países más avanzados. Arabia Saudí ofrece el dato menos desalentador, no tanto por el porcentaje en sí mismo, 4%, similar al de los países de la región, sino por el hecho de que el porcentaje es idéntico al del bienio 1990/1992, como ha sucedido también en Egipto e Irán. En Turquía la situación es aún peor, ya que de un dato inferior al 2,5% se ha pasado al 3%. Con respecto a Omán, Qatar y Bahréin no disponemos de datos. Las cifras sobre educación tampoco son positivas. De hecho, solamente Kuwait tiene una tasa de analfabetismo en edad adulta inferior al 10% ( precisamente el 6,7%), mientras que el resto supera ese umbral: Qatar 11%, EAU 11,3%, Bahréin 13,5%, Omán 18,6%, Arabia Saudí 17,1%, Turquía 12% e Irán 17%. Comparando de nuevo con otros países nos damos cuenta de la insuficiencia de estos valores. De hecho, observamos que en Argentina el analfabetismo está en el 2,8% y en las Seychelles en el 8,2 %, mismo porcentaje que en Panamá.


La condición de la mujer

Un elemento fundamental del desarrollo humano es la condición de la mujer, claramente negativo en Oriente Medio, cualquiera que sea el factor tomado en consideración. Desde el punto de vista político-social es necesario valorar cuánto cuentan las mujeres, es decir, calcular cuántas mujeres están presentes en las élites de los países, por lo tanto, capaces de incidir en la toma de decisiones de sus países. Sabemos que en Oriente Medio, a excepción de Turquía e Israel, no existen democracias representativas, sin embargo tienen parlamentos, aunque con funciones claramente secundarias. El porcentaje de mujeres en estos parlamentos es extremadamente bajo, sin embargo, hay que tener en cuenta que no son muchos los países en los que se supera el 30%. En Kuwait el porcentaje es del 3,1%, en Bahréin del 13,8%, en los EAU del 22,5%, en Omán 7,8%, mientras que en Qatar y Arabia Saudí se llega incluso al 0,0%. Como de costumbre comparamos estos datos con los de otras naciones: en Malta (34º puesto en el IDH) la mujeres en el Parlamento son el 9,2%, en Chile (40º puesto en el IDH) 12,7%, en Malasia (puesto 63º en el IDH) el porcentaje es del 13,1%.

En los países no árabes la situación no es mejor: en Turquía encontramos un 4,4% de mujeres en el Parlamento, algo superior en Irán donde existe un 4,1%. Como hemos indicado anteriormente, los países a los que nos referimos no son democracias, por lo tanto, también es útil considerar el porcentaje de mujeres con cargos de alto funcionariado, mánager o dirigente administrativo. Los datos de los que disponemos son incompletos, ya que no tenemos a disposición los de Kuwait y Bahréin, sin embargo, son útiles para completar la panorámica de la posición de las mujeres. En Qatar, las mujeres en las élites representan el 8% del total, como en los Emiratos Árabes Unidos, frente a Malta donde se llega al 20% y en Chile al 25%. La situación es mejor en Arabia Saudí, 31%, sin embargo, este dato se contrarresta con el escaso porcentaje de profesionales y técnicos, sólo el 6%, el valor más bajo del mundo (aunque hay que señalar que no se dispone de los datos de todos los países).

También en los países no árabes encontramos porcentajes análogos, Turquía 7%, Irán 16%. Entre los países con un IDH similar a estos dos países consideramos a Paraguay (IDH 95º) que presenta un valor del 23%. Habíamos señalado que el porcentaje de mujeres en los países árabes en los parlamentos era escaso, sin embargo, no excesivamente bajo, excepto los casos límite de Qatar y Arabia Saudí. Sin embargo, observando los datos con respecto a la importancia social de las mujeres, hemos visto que se amplia la diferencia con los países que tienen una posición de IDH similar, con los porcentajes que aumentan en el resto de países y disminuyen en los países mediorientales. Esto indica, con toda probabilidad, que el núcleo del poder excluye completamente a las mujeres, a pesar de lo que diga su ya escaso peso político.

El último elemento de la condición femenina que hay que valorar es el económico, que podemos deducir de otra medida proporcionada por el Informe de Desarrollo Humano: la relación entre renta masculina y femenina. También aquí, ya a nivel mundial, la situación no es muy buena, pero la situación se agrava mucho más en los países que estamos examinando. Por ejemplo, si en Malta (35º puesto en el IDH) la relación es de 0,5, en Kuwait es de 0,35, en Qatar 0,24, en los Emiratos Árabes Unidos 0,25 y en Bahréin 0,35. En Omán la relación es de 0,19, en Trinidad y Tobago (59º puesto en el IDH) de 0,46, mientras que en Arabia Saudí se llega al insignificante valor de 0,16. Con respecto a los países no árabes, la situación es levemente mejor: en Turquía el valor es 0,35 y en Irán 0,39.
Conclusiones

Por lo tanto, ¿qué muestra el Índice de Desarrollo Humano? La primera cosa que nos dice es que una renta alta no significa necesariamente un bienestar generalizado para la población, y en los países de Oriente Medio, especialmente los productores de petróleo, esto es un elemento importantísimo. Según los datos que hemos analizado, la riqueza garantizada, al menos por el momento, por los rendimientos petrolíferos no encuentra una salida hacia los servicios públicos, lo que significa escasos rendimientos de la sanidad y del sistema de educación. Sin embargo, significa también distribución absolutamente desigual de la riqueza, especialmente entre sexos. Hay que señalar que el índice no puede tener en cuenta todas las variables. La ausencia de referencias a la cualidad democrática de los estados y a la situación de los derechos humanos es evidente. Naturalmente la ausencia de estos elementos se debe a la imposibilidad de encontrar indicadores estadísticos fiables. Un problema grave de esta falta es que se corre el riesgo de hacer excesivamente “técnico” el concepto de desarrollo humano, relacionándolo con la idea de “buena gobernabilidad” que muchos analistas la identifican como la responsable del vacío de las instituciones representativas, especialmente en los países del tercer mundo. Un posterior problema de este índice es que anula las diferencias culturales, de hecho, permite un sólo modelo de desarrollo.

Desarrollo económico y desarrollo humano en el Medio oriente

Una idea muy difundida a propósito del bienestar de las naciones es que éste sea directamente proporcional al bienestar económico o a la renta. Durante los años ochenta algunos intelectuales criticaron la escasa atención prestada, por los grupos de investigación de las Naciones Unidas, a las dinámicas sociales con respecto a la definición del nivel de desarrollo de los estados. Estas críticas fueron en parte acogidas y el resultado fue la creación del Índice de Desarrollo Humano (IDH). Con la intención de registrar también el bienestar social, además del económico, el nuevo índice prevé la medida de la renta, de las expectativas de vida y del nivel de educación. Este sistema muestra indudablemente las distorsiones que algunos modelos de desarrollo económico provocan en el tejido social del Estado. El caso de Oriente Medio es particularmente interesante, precisamente porque la renta per cápita de los países de esta zona es muy elevada.

A todos los países del mundo se les asigna un valor comprendido entre 1 (máximo desarrollo humano posible) y 0 (desarrollo humano mínimo). La escala prevé tres segmentos, alto desarrollo humano, medio desarrollo humano y bajo desarrollo humano. Del grupo de alto desarrollo humano forman parte: Kuwait 33º, Qatar 35º, los Emiratos Árabes Unidos 39º, Bahréin 41º, Omán 58º, Arabia Saudí 61º. Del grupo de medio desarrollo humano forman parte: Turquía 84º, Jordania 86º, Líbano 88º, Irán 94º, Siria 108º, Yemen 153º. Ningún país medioriental forma parte del grupo de países con bajo desarrollo humano, que incluye solamente a países africanos.
Del PIB al IDH: de lo económico a lo social

Hay que tener en cuenta la diferencia significativa entre la posición que los países de Oriente Medio ocupan en la clasificación del PIB y la que ocupan en la clasificación del IDH. El primer puesto de los países árabes en la clasificación del IDH, Kuwait (33º puesto), ocupa el 25º puesto en la escala de la renta per cápita, por lo tanto retrocede 8 posiciones. Los rendimientos del resto de países de la zona son aún menos brillantes. Qatar y los Emiratos Árabes Unidos pierden doce posiciones, Bahréin 8, Omán 15, Arabia Saudí 19, Turquía 18, Irán 23, por citar sólo los países más importantes de la región.

A propósito de la renta, habría sido interesante verificar también la desigualdad en la distribución de la renta en los países árabes que, como ya habíamos destacado, pueden alardear de óptimos niveles del PIB per cápita. La desigual distribución de la renta se mide en el informe de 2007 con el índice de Gini, mediante el que la desigualdad se mide en una escala de 0 (perfecta igualdad) a 100 (perfecta desigualdad). Desafortunadamente estos datos no están disponibles para ningún país árabe. Los pésimos resultados que hemos visto en la clasificación del IDH se deben en buena parte a datos desalentadores en el sector de la sanidad, como se puede verificar comparando los datos de estos países con países análogos desde el punto de vista del IDH. Si observamos el porcentaje de niños menores de cinco años con bajo peso, vemos que en Kuwait es del 10%, en Qatar del 6%, en los EAU del 14%, en Bahréin del 9%, en Omán del 18%, en Arabia Saudí del 14, mientras que en Argentina, que ocupa la 38ª posición del IDH, el porcentaje es del 4%, en Chile (40º puesto en el IDH) del 1%, en Trinidad y Tobago (59º puesto en el IDH ) del 6%, en Panamá (62º puesto en el IDH ) del 8%.

Naturalmente esta situación no es en absoluto casual, sin embargo, refleja el bajo porcentaje de renta nacional destinado al gasto sanitario. De hecho, si comparamos con países similares desde el punto de vista del IDH, los números de los países mediorientales son claramente deficitarios. Kuwait gasta en sanidad el 2,2% de su PIB, mientras que Malta, inmediatamente detrás en la clasificación del IDH, gasta el 7%. La situación no es mejor en el resto de países de la región. En Qatar el gasto asciende al 1,8% del PIB, en los Emiratos Árabes Unidos al 2%, en Bahréin al 2,7%, al 2,5% en Arabia Saudí y al 2,4% en Omán. La situación en los países no árabes de la región es ligeramente mejor: en Turquía el porcentaje de gasto sanitario del PIB es del 5,2% y en Irán del 3,2%.

Con respecto a la nutrición, la situación de Oriente Medio es mejor, cuyos datos son bastante similares a los de los países más desarrollados. En Kuwait el valor es del 5%, frente a un porcentaje inferior al 2,5% de casi todos los países que lo preceden en la clasificación. El dato más importante de este país es la notable mejora que se ha producido durante los últimos 15 años. De hecho, en el bienio 1990/1992 el porcentaje registrado era del 24%. En los Emiratos Árabes Unidos el porcentaje es inferior al 2,5%, por lo tanto, próximo a los valores de los países más avanzados. Arabia Saudí ofrece el dato menos desalentador, no tanto por el porcentaje en sí mismo, 4%, similar al de los países de la región, sino por el hecho de que el porcentaje es idéntico al del bienio 1990/1992, como ha sucedido también en Egipto e Irán. En Turquía la situación es aún peor, ya que de un dato inferior al 2,5% se ha pasado al 3%. Con respecto a Omán, Qatar y Bahréin no disponemos de datos. Las cifras sobre educación tampoco son positivas. De hecho, solamente Kuwait tiene una tasa de analfabetismo en edad adulta inferior al 10% ( precisamente el 6,7%), mientras que el resto supera ese umbral: Qatar 11%, EAU 11,3%, Bahréin 13,5%, Omán 18,6%, Arabia Saudí 17,1%, Turquía 12% e Irán 17%. Comparando de nuevo con otros países nos damos cuenta de la insuficiencia de estos valores. De hecho, observamos que en Argentina el analfabetismo está en el 2,8% y en las Seychelles en el 8,2 %, mismo porcentaje que en Panamá.


La condición de la mujer

Un elemento fundamental del desarrollo humano es la condición de la mujer, claramente negativo en Oriente Medio, cualquiera que sea el factor tomado en consideración. Desde el punto de vista político-social es necesario valorar cuánto cuentan las mujeres, es decir, calcular cuántas mujeres están presentes en las élites de los países, por lo tanto, capaces de incidir en la toma de decisiones de sus países. Sabemos que en Oriente Medio, a excepción de Turquía e Israel, no existen democracias representativas, sin embargo tienen parlamentos, aunque con funciones claramente secundarias. El porcentaje de mujeres en estos parlamentos es extremadamente bajo, sin embargo, hay que tener en cuenta que no son muchos los países en los que se supera el 30%. En Kuwait el porcentaje es del 3,1%, en Bahréin del 13,8%, en los EAU del 22,5%, en Omán 7,8%, mientras que en Qatar y Arabia Saudí se llega incluso al 0,0%. Como de costumbre comparamos estos datos con los de otras naciones: en Malta (34º puesto en el IDH) la mujeres en el Parlamento son el 9,2%, en Chile (40º puesto en el IDH) 12,7%, en Malasia (puesto 63º en el IDH) el porcentaje es del 13,1%.

En los países no árabes la situación no es mejor: en Turquía encontramos un 4,4% de mujeres en el Parlamento, algo superior en Irán donde existe un 4,1%. Como hemos indicado anteriormente, los países a los que nos referimos no son democracias, por lo tanto, también es útil considerar el porcentaje de mujeres con cargos de alto funcionariado, mánager o dirigente administrativo. Los datos de los que disponemos son incompletos, ya que no tenemos a disposición los de Kuwait y Bahréin, sin embargo, son útiles para completar la panorámica de la posición de las mujeres. En Qatar, las mujeres en las élites representan el 8% del total, como en los Emiratos Árabes Unidos, frente a Malta donde se llega al 20% y en Chile al 25%. La situación es mejor en Arabia Saudí, 31%, sin embargo, este dato se contrarresta con el escaso porcentaje de profesionales y técnicos, sólo el 6%, el valor más bajo del mundo (aunque hay que señalar que no se dispone de los datos de todos los países).

También en los países no árabes encontramos porcentajes análogos, Turquía 7%, Irán 16%. Entre los países con un IDH similar a estos dos países consideramos a Paraguay (IDH 95º) que presenta un valor del 23%. Habíamos señalado que el porcentaje de mujeres en los países árabes en los parlamentos era escaso, sin embargo, no excesivamente bajo, excepto los casos límite de Qatar y Arabia Saudí. Sin embargo, observando los datos con respecto a la importancia social de las mujeres, hemos visto que se amplia la diferencia con los países que tienen una posición de IDH similar, con los porcentajes que aumentan en el resto de países y disminuyen en los países mediorientales. Esto indica, con toda probabilidad, que el núcleo del poder excluye completamente a las mujeres, a pesar de lo que diga su ya escaso peso político.

El último elemento de la condición femenina que hay que valorar es el económico, que podemos deducir de otra medida proporcionada por el Informe de Desarrollo Humano: la relación entre renta masculina y femenina. También aquí, ya a nivel mundial, la situación no es muy buena, pero la situación se agrava mucho más en los países que estamos examinando. Por ejemplo, si en Malta (35º puesto en el IDH) la relación es de 0,5, en Kuwait es de 0,35, en Qatar 0,24, en los Emiratos Árabes Unidos 0,25 y en Bahréin 0,35. En Omán la relación es de 0,19, en Trinidad y Tobago (59º puesto en el IDH) de 0,46, mientras que en Arabia Saudí se llega al insignificante valor de 0,16. Con respecto a los países no árabes, la situación es levemente mejor: en Turquía el valor es 0,35 y en Irán 0,39.
Conclusiones

Por lo tanto, ¿qué muestra el Índice de Desarrollo Humano? La primera cosa que nos dice es que una renta alta no significa necesariamente un bienestar generalizado para la población, y en los países de Oriente Medio, especialmente los productores de petróleo, esto es un elemento importantísimo. Según los datos que hemos analizado, la riqueza garantizada, al menos por el momento, por los rendimientos petrolíferos no encuentra una salida hacia los servicios públicos, lo que significa escasos rendimientos de la sanidad y del sistema de educación. Sin embargo, significa también distribución absolutamente desigual de la riqueza, especialmente entre sexos. Hay que señalar que el índice no puede tener en cuenta todas las variables. La ausencia de referencias a la cualidad democrática de los estados y a la situación de los derechos humanos es evidente. Naturalmente la ausencia de estos elementos se debe a la imposibilidad de encontrar indicadores estadísticos fiables. Un problema grave de esta falta es que se corre el riesgo de hacer excesivamente “técnico” el concepto de desarrollo humano, relacionándolo con la idea de “buena gobernabilidad” que muchos analistas la identifican como la responsable del vacío de las instituciones representativas, especialmente en los países del tercer mundo. Un posterior problema de este índice es que anula las diferencias culturales, de hecho, permite un sólo modelo de desarrollo.

Se profundiza la brecha digital en la Argentina

Una computadora cada 51 alumnos. Ese es el promedio que se registra en los establecimientos educativos de la Argentina hasta 2005, según datos publicados en un reciente documento del Ministerio de Educación.

Mientras en las zonas urbanas, el 75,7% (17.265) de las escuelas públicas y privadas tiene, por lo menos, una computadora, en las zonas rurales la cifra se reduce a casi la mitad, dejando a casi el 60% de los establecimientos educativos rurales sin equipamiento informático.

La heterogeneidad de los resultados también se advierte dentro del propio ámbito urbano: en los colegios privados, el promedio es de 26 alumnos por computadora; en las escuelas públicas, el número asciende a 80. La brecha se intensifica en el nivel primario, donde los establecimientos públicos tienen, en promedio, 121 alumnos por computadora, mientras que en los privados ese número se reduce a 38. En el secundario, en tanto, el promedio en las aulas públicas es de 36 y en las privadas, de 14.

El contraste entre sectores se explica, según el informe, porque los colegios privados cuentan con mayores recursos informáticos. En las zonas rurales, en cambio, la dotación de equipamiento se desarrolló principalmente en los establecimientos de mayor tamaño, y persiste "una parte significativa de escuelas muy pequeñas, con organización multigrado, que carecen todavía de equipo informático".

Pero las cifras son más alarmantes si se considera que dentro el universo de los establecimientos educativos que poseen computadoras sólo el 37% (8529) dispone de conexión a Internet. Y considerando la totalidad de las escuelas, sólo el 23% tiene conectividad.

Particularmente en las zonas urbanas, un tercio de los establecimientos dispone de conexión a Internet, pero el número asciende al 50% (8632) si se toman sólo los colegios que cuentan con computadoras. En las zonas rurales, en cambio, sólo el 3,7% de las escuelas está conectado, lo que se transforma en menos de una décima parte si se calcula sólo entre los 5787 colegios que tienen por lo menos una computadora.

Las diferencias entre los colegios privados y públicos de zonas urbanas también son sustanciales: mientras que en los primeros uno de cada dos tiene conectividad, en los segundos el número desciende a uno de cada cuatro.

Según los especialistas en educación consultados por LA NACION, el acceso a Internet es fundamental para que las nuevas tecnologías, como las computadoras, se integren a los procesos de aprendizaje.

Estar conectados

"A estas alturas, tener computadoras sin conexión no sirve demasiado, ya que una de las potencialidades que ellas brindan es la conectividad, que permite vincularse con otros y lograr una diferencia cualitativa. Es esto lo que tiene impacto en el proceso educativo", explica a LA NACION la consultora para el área de proyectos TIC y Educación de la sede regional del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), de la Unesco, Valeria Kelly. "La gran posibilidad de Internet es la colaboración en el aprendizaje, entendiendo que el conocimiento se construye con otros. Como fuente de información, es una especie de biblioteca, pero con un acceso más rápido. Esta dinámica es innovadora para la escuela", continúa.

Con ella coincide la profesora titular de tecnología educativa de la UBA, Edith Litwin: "El problema no es tanto la cantidad de alumnos por computadora, sino la conectividad, que es lo que permite que el docente se conecte, baje información actualizada y transforme la explicación en el salón de clase. La pregunta sustantiva es cómo se resuelve la conexión".

Eso es lo que se preguntan en algunas escuelas de Salta. El colegio primario Joaquín Durand, en San Ignacio, tiene 14 computadoras para 2000 alumnos, repartidos en tres turnos. Pero ninguna cuenta con Internet. "No tenemos los recursos económicos para pagar ese servicio", dice a LA NACION la ex vicerrectora de esa institución Marta Fernández.

Los 1200 alumnos de la escuela Mariano Cabezón, en cambio, directamente no disponen de computadoras. Sólo hay dos, sin conectividad, que se emplean para trabajos administrativos. "Estamos gestionando con Buenos Aires la provisión de equipos", señala a LA NACION la ex vicedirectora del colegio Angélica Gómez de Zerda.

Estos datos reafirman la opinión de Litwin, quien sostiene que hablar de promedios en la Argentina es muy difícil, porque las diferencias son muy fuertes según se mire hacia el norte o hacia el centro del país. "En algunos lugares hay mucho y en otros no hay nada. Lo que queda claro es que hay una profunda heterogeneidad", dice.

Para el coordinador del posgrado en educación y nuevas tecnologías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Fabio Tarasow, debe destacarse que las empresas de comunicaciones son, en parte, responsables de facilitar la conectividad de las escuelas. "Para ellas no es un gasto grande y abre puertas increíbles en pequeñas comunidades. En la ciudad no nos damos cuenta lo importante que es el acceso a Internet", recalca.

Según informó a LA NACION el Ministerio de Educación, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital distribuyó, entre el 2005 y el 2007, 100.000 equipos informáticos en 10.400 establecimientos educativos, abarcando la totalidad de las escuelas técnicas y de nivel medio del país, y los 682 Institutos de Formación Docente (IFD). De estos últimos, 247 tienen conectividad. Además, aseguraron que 2500 escuelas que integran el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) recibieron computadoras, en tanto que 12.000 escuelas rurales recibirán equipamiento a partir de este ano con el Programa de Mejoramiento de la Educación Rural.

Pero Kelly observa que, si bien contar con recursos informáticos es importante, no se trata de equipar aulas con computadoras, sino de investigar en qué medida esas tecnologías facilitan el proceso educativo: "No tiene sentido equipar las escuelas si no hay una línea de trabajo con los docentes para que medien entre las tecnologías y los alumnos".

Con la capacitación docente concuerdan todos los especialistas consultados. "Debe disociarse la idea de que con más computadoras mejora la calidad. Es el docente el que, con una o con 15, enseña el buen uso: poder utilizarla para amplificar nuestras capacidades cognitivas y superarnos. Allí, el trabajo del docente es fundamental", opina Tarasow, Y advierte que en la distribución de computadoras falta planificación. "Regalar computadoras sin pensar en el mantenimiento no sirve. La informática debe estar acompañada de soporte humano y técnico", dice.

Por Nathalie Kantt

Se profundiza la brecha digital en la Argentina

Una computadora cada 51 alumnos. Ese es el promedio que se registra en los establecimientos educativos de la Argentina hasta 2005, según datos publicados en un reciente documento del Ministerio de Educación.

Mientras en las zonas urbanas, el 75,7% (17.265) de las escuelas públicas y privadas tiene, por lo menos, una computadora, en las zonas rurales la cifra se reduce a casi la mitad, dejando a casi el 60% de los establecimientos educativos rurales sin equipamiento informático.

La heterogeneidad de los resultados también se advierte dentro del propio ámbito urbano: en los colegios privados, el promedio es de 26 alumnos por computadora; en las escuelas públicas, el número asciende a 80. La brecha se intensifica en el nivel primario, donde los establecimientos públicos tienen, en promedio, 121 alumnos por computadora, mientras que en los privados ese número se reduce a 38. En el secundario, en tanto, el promedio en las aulas públicas es de 36 y en las privadas, de 14.

El contraste entre sectores se explica, según el informe, porque los colegios privados cuentan con mayores recursos informáticos. En las zonas rurales, en cambio, la dotación de equipamiento se desarrolló principalmente en los establecimientos de mayor tamaño, y persiste "una parte significativa de escuelas muy pequeñas, con organización multigrado, que carecen todavía de equipo informático".

Pero las cifras son más alarmantes si se considera que dentro el universo de los establecimientos educativos que poseen computadoras sólo el 37% (8529) dispone de conexión a Internet. Y considerando la totalidad de las escuelas, sólo el 23% tiene conectividad.

Particularmente en las zonas urbanas, un tercio de los establecimientos dispone de conexión a Internet, pero el número asciende al 50% (8632) si se toman sólo los colegios que cuentan con computadoras. En las zonas rurales, en cambio, sólo el 3,7% de las escuelas está conectado, lo que se transforma en menos de una décima parte si se calcula sólo entre los 5787 colegios que tienen por lo menos una computadora.

Las diferencias entre los colegios privados y públicos de zonas urbanas también son sustanciales: mientras que en los primeros uno de cada dos tiene conectividad, en los segundos el número desciende a uno de cada cuatro.

Según los especialistas en educación consultados por LA NACION, el acceso a Internet es fundamental para que las nuevas tecnologías, como las computadoras, se integren a los procesos de aprendizaje.

Estar conectados

"A estas alturas, tener computadoras sin conexión no sirve demasiado, ya que una de las potencialidades que ellas brindan es la conectividad, que permite vincularse con otros y lograr una diferencia cualitativa. Es esto lo que tiene impacto en el proceso educativo", explica a LA NACION la consultora para el área de proyectos TIC y Educación de la sede regional del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), de la Unesco, Valeria Kelly. "La gran posibilidad de Internet es la colaboración en el aprendizaje, entendiendo que el conocimiento se construye con otros. Como fuente de información, es una especie de biblioteca, pero con un acceso más rápido. Esta dinámica es innovadora para la escuela", continúa.

Con ella coincide la profesora titular de tecnología educativa de la UBA, Edith Litwin: "El problema no es tanto la cantidad de alumnos por computadora, sino la conectividad, que es lo que permite que el docente se conecte, baje información actualizada y transforme la explicación en el salón de clase. La pregunta sustantiva es cómo se resuelve la conexión".

Eso es lo que se preguntan en algunas escuelas de Salta. El colegio primario Joaquín Durand, en San Ignacio, tiene 14 computadoras para 2000 alumnos, repartidos en tres turnos. Pero ninguna cuenta con Internet. "No tenemos los recursos económicos para pagar ese servicio", dice a LA NACION la ex vicerrectora de esa institución Marta Fernández.

Los 1200 alumnos de la escuela Mariano Cabezón, en cambio, directamente no disponen de computadoras. Sólo hay dos, sin conectividad, que se emplean para trabajos administrativos. "Estamos gestionando con Buenos Aires la provisión de equipos", señala a LA NACION la ex vicedirectora del colegio Angélica Gómez de Zerda.

Estos datos reafirman la opinión de Litwin, quien sostiene que hablar de promedios en la Argentina es muy difícil, porque las diferencias son muy fuertes según se mire hacia el norte o hacia el centro del país. "En algunos lugares hay mucho y en otros no hay nada. Lo que queda claro es que hay una profunda heterogeneidad", dice.

Para el coordinador del posgrado en educación y nuevas tecnologías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Fabio Tarasow, debe destacarse que las empresas de comunicaciones son, en parte, responsables de facilitar la conectividad de las escuelas. "Para ellas no es un gasto grande y abre puertas increíbles en pequeñas comunidades. En la ciudad no nos damos cuenta lo importante que es el acceso a Internet", recalca.

Según informó a LA NACION el Ministerio de Educación, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital distribuyó, entre el 2005 y el 2007, 100.000 equipos informáticos en 10.400 establecimientos educativos, abarcando la totalidad de las escuelas técnicas y de nivel medio del país, y los 682 Institutos de Formación Docente (IFD). De estos últimos, 247 tienen conectividad. Además, aseguraron que 2500 escuelas que integran el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) recibieron computadoras, en tanto que 12.000 escuelas rurales recibirán equipamiento a partir de este ano con el Programa de Mejoramiento de la Educación Rural.

Pero Kelly observa que, si bien contar con recursos informáticos es importante, no se trata de equipar aulas con computadoras, sino de investigar en qué medida esas tecnologías facilitan el proceso educativo: "No tiene sentido equipar las escuelas si no hay una línea de trabajo con los docentes para que medien entre las tecnologías y los alumnos".

Con la capacitación docente concuerdan todos los especialistas consultados. "Debe disociarse la idea de que con más computadoras mejora la calidad. Es el docente el que, con una o con 15, enseña el buen uso: poder utilizarla para amplificar nuestras capacidades cognitivas y superarnos. Allí, el trabajo del docente es fundamental", opina Tarasow, Y advierte que en la distribución de computadoras falta planificación. "Regalar computadoras sin pensar en el mantenimiento no sirve. La informática debe estar acompañada de soporte humano y técnico", dice.

Por Nathalie Kantt

Se profundiza la brecha digital en la Argentina

Una computadora cada 51 alumnos. Ese es el promedio que se registra en los establecimientos educativos de la Argentina hasta 2005, según datos publicados en un reciente documento del Ministerio de Educación.

Mientras en las zonas urbanas, el 75,7% (17.265) de las escuelas públicas y privadas tiene, por lo menos, una computadora, en las zonas rurales la cifra se reduce a casi la mitad, dejando a casi el 60% de los establecimientos educativos rurales sin equipamiento informático.

La heterogeneidad de los resultados también se advierte dentro del propio ámbito urbano: en los colegios privados, el promedio es de 26 alumnos por computadora; en las escuelas públicas, el número asciende a 80. La brecha se intensifica en el nivel primario, donde los establecimientos públicos tienen, en promedio, 121 alumnos por computadora, mientras que en los privados ese número se reduce a 38. En el secundario, en tanto, el promedio en las aulas públicas es de 36 y en las privadas, de 14.

El contraste entre sectores se explica, según el informe, porque los colegios privados cuentan con mayores recursos informáticos. En las zonas rurales, en cambio, la dotación de equipamiento se desarrolló principalmente en los establecimientos de mayor tamaño, y persiste "una parte significativa de escuelas muy pequeñas, con organización multigrado, que carecen todavía de equipo informático".

Pero las cifras son más alarmantes si se considera que dentro el universo de los establecimientos educativos que poseen computadoras sólo el 37% (8529) dispone de conexión a Internet. Y considerando la totalidad de las escuelas, sólo el 23% tiene conectividad.

Particularmente en las zonas urbanas, un tercio de los establecimientos dispone de conexión a Internet, pero el número asciende al 50% (8632) si se toman sólo los colegios que cuentan con computadoras. En las zonas rurales, en cambio, sólo el 3,7% de las escuelas está conectado, lo que se transforma en menos de una décima parte si se calcula sólo entre los 5787 colegios que tienen por lo menos una computadora.

Las diferencias entre los colegios privados y públicos de zonas urbanas también son sustanciales: mientras que en los primeros uno de cada dos tiene conectividad, en los segundos el número desciende a uno de cada cuatro.

Según los especialistas en educación consultados por LA NACION, el acceso a Internet es fundamental para que las nuevas tecnologías, como las computadoras, se integren a los procesos de aprendizaje.

Estar conectados

"A estas alturas, tener computadoras sin conexión no sirve demasiado, ya que una de las potencialidades que ellas brindan es la conectividad, que permite vincularse con otros y lograr una diferencia cualitativa. Es esto lo que tiene impacto en el proceso educativo", explica a LA NACION la consultora para el área de proyectos TIC y Educación de la sede regional del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), de la Unesco, Valeria Kelly. "La gran posibilidad de Internet es la colaboración en el aprendizaje, entendiendo que el conocimiento se construye con otros. Como fuente de información, es una especie de biblioteca, pero con un acceso más rápido. Esta dinámica es innovadora para la escuela", continúa.

Con ella coincide la profesora titular de tecnología educativa de la UBA, Edith Litwin: "El problema no es tanto la cantidad de alumnos por computadora, sino la conectividad, que es lo que permite que el docente se conecte, baje información actualizada y transforme la explicación en el salón de clase. La pregunta sustantiva es cómo se resuelve la conexión".

Eso es lo que se preguntan en algunas escuelas de Salta. El colegio primario Joaquín Durand, en San Ignacio, tiene 14 computadoras para 2000 alumnos, repartidos en tres turnos. Pero ninguna cuenta con Internet. "No tenemos los recursos económicos para pagar ese servicio", dice a LA NACION la ex vicerrectora de esa institución Marta Fernández.

Los 1200 alumnos de la escuela Mariano Cabezón, en cambio, directamente no disponen de computadoras. Sólo hay dos, sin conectividad, que se emplean para trabajos administrativos. "Estamos gestionando con Buenos Aires la provisión de equipos", señala a LA NACION la ex vicedirectora del colegio Angélica Gómez de Zerda.

Estos datos reafirman la opinión de Litwin, quien sostiene que hablar de promedios en la Argentina es muy difícil, porque las diferencias son muy fuertes según se mire hacia el norte o hacia el centro del país. "En algunos lugares hay mucho y en otros no hay nada. Lo que queda claro es que hay una profunda heterogeneidad", dice.

Para el coordinador del posgrado en educación y nuevas tecnologías de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Fabio Tarasow, debe destacarse que las empresas de comunicaciones son, en parte, responsables de facilitar la conectividad de las escuelas. "Para ellas no es un gasto grande y abre puertas increíbles en pequeñas comunidades. En la ciudad no nos damos cuenta lo importante que es el acceso a Internet", recalca.

Según informó a LA NACION el Ministerio de Educación, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital distribuyó, entre el 2005 y el 2007, 100.000 equipos informáticos en 10.400 establecimientos educativos, abarcando la totalidad de las escuelas técnicas y de nivel medio del país, y los 682 Institutos de Formación Docente (IFD). De estos últimos, 247 tienen conectividad. Además, aseguraron que 2500 escuelas que integran el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) recibieron computadoras, en tanto que 12.000 escuelas rurales recibirán equipamiento a partir de este ano con el Programa de Mejoramiento de la Educación Rural.

Pero Kelly observa que, si bien contar con recursos informáticos es importante, no se trata de equipar aulas con computadoras, sino de investigar en qué medida esas tecnologías facilitan el proceso educativo: "No tiene sentido equipar las escuelas si no hay una línea de trabajo con los docentes para que medien entre las tecnologías y los alumnos".

Con la capacitación docente concuerdan todos los especialistas consultados. "Debe disociarse la idea de que con más computadoras mejora la calidad. Es el docente el que, con una o con 15, enseña el buen uso: poder utilizarla para amplificar nuestras capacidades cognitivas y superarnos. Allí, el trabajo del docente es fundamental", opina Tarasow, Y advierte que en la distribución de computadoras falta planificación. "Regalar computadoras sin pensar en el mantenimiento no sirve. La informática debe estar acompañada de soporte humano y técnico", dice.

Por Nathalie Kantt

Nicholas Negroponte: igualdad en el acceso a la información

Si no hay igualdad en el acceso a la riqueza, que por lo menos haya igualdad en el acceso a la información que -tal vez- un día genere esa riqueza. Animado por el mismo entusiasmo con el que soñó el Media Lab del MIT, Nicholas Negroponte presentó en el Davos de 2005 la solución al problema: la OX-1, una laptop con conexión a Internet lo suficientemente barata como para llegar a los niños más pobres del mundo.

Era fácil predecir que distribuir 150 millones de laptops en cuatro años era un poco mucho y que pedir US$ 100 por ellas era un poco poco (hoy cuestan US$ 180 en origen). Lo que pocos habrían adivinado es que, a pesar de ello, gigantes como Intel y Microsoft, con los que Negroponte no llegó a un acuerdo en su día, le iban a seguir los pasos con la Classmate, una laptop para chicos (por el diseño y la dureza de sus componentes) que ya se vende en la Argentina por US$ 480.

Negroponte le dijo a iEco que la llegada de estas empresas, a las que no ve como "competidoras", le producía sentimientos encontrados. Le alegraba alentar a "los otros a bajar sus precios, porque eso beneficia a todo el mundo" pero consideraba un fracaso el número de computadoras que en su opinión dejarían de llegar a los chicos. La tesis es que él tiene trato directo con los jefes de Estado y organiza pedidos de un millón de máquinas. En su opinión, Intel tiene que conformarse con ministros y directores generales, "porque la suya es una operación comercial", y estos siempre son más difíciles de embarcar en proyectos ambiciosos.

La Argentina fue de los primeros países en interesarse por la OX-1 si bien todavía no concretó ningún pedido. La Classmate compite con ella por los favores del Gobierno y en Intel esperan vender 50 mil unidades en 2008, con un enfoque radicalmente diferente al de Negroponte.

Como dijo el CEO de Intel, Paul Otellini, no forma parte de su labor filantrópica. Así lo confirmó Esteban Galluzzi, gerente general para el Cono Sur: "No hay filantropía que alcance para regalarle laptops a todos los niños del mundo".

Según Galluzzi, "lo que hace Negroponte es impulsar el nacimiento de esta categoría" que a Intel le interesa "socialmente y como negocio": "Después, todo el mundo va a querer entrar en un mercado que, de consolidarse, cuadruplicará el actual: en Argentina hay 11 millones de niños y el mercado de PCs hoy es de 2 millones".

La tercera en concurso por los colegios argentinos es la ITP-C de pantalla táctil, fabricada en Israel y comercializada por NEC Argentina "no para hacer grandes negocios sino para contribuir al desarrollo", según el responsable de producto, Sergio Romano.

Se moverá en un precio similar al de la Classmate y para 2008 esperan vender 30.000 equipos. La robustez es también una de sus variables clave: "Siempre que vamos a un lugar arrojamos una máquina al piso y demostramos que después sigue funcionando".

Otras empresas vieron el filón sin sentir la necesidad de comprometer en él su responsabilidad social. En MercadoLibre ya se vende la Eee PC de la fabricante taiwanesa Asustek por unos US$ 580, una PC que pueden usar niños (mientras no la arrojen al piso) y adultos. En la Argentina es la primera a ese precio pero en el mundo hay más ejemplos.

Hace tiempo que Wal-Mart vende la Everex en EE.UU. por un precio similar y Quanta -la fabricante de laptops asociada a la OX-1 de Negroponte- anunció en mayo que fabricaría sus propias máquinas por US$ 200. También preconizó la creación de un nuevo nicho de mercado: laptops de entre 200 y 600 dólares.

Sin llegar a esos niveles, en el país el precio también bajó. Según Intel, la notebook promedio pasó de 1.530 dólares a fines de 2005 a 1.012. Un movimiento paralelo al aumento de su consumo. Este año se espera llegar a las 300.000 notebooks vendidas, que según IDC ya representan el 15% de todas las PCs.

Como dice Pablo Tedesco, de Prince & Cooke, "pasar de 3 marcas a más de 10 hace que caigan los precios". Aunque sea por otro camino, parece que el sueño de Negroponte no era tan imposible.



Si una virtud tiene el proyecto One Laptop Per Child (Una Laptop Por Niño) es la de mantener a su impulsor, Nicholas Negroponte, en el candelero. "El padre de una de las causas con más sentido de la computación contemporánea, según el Economist" o una persona "bien intencionada" que desconoce las reglas de los negocios según el Financial Times, lo cierto es que todo el mundo habla de él. El mítico fundador del Media Lab en el Massachusetts Institute of Technology y autor del inspirador Being Digital es uno de los académicos con más presencia en los medios de todo el mundo. Con un precio que ha terminado oscilando entre los 180 y 190 dólares ya no es la laptop de 100 dólares que presumía ser. La meta del millón de laptops para Argentina ha quedado, cuando menos, pospuesta, y su competidor Intel está lanzando la ClassMate, un producto similar aunque más caro. Hijo del próspero armador griego Dimitri John y hermano del diplomático John Negroponte, Nicholas Negroponte no es una persona que se quede sin respuestas.
-¿Ven como un éxito o como un fracaso la entrada de la ClassMate de Intel al mercado de las laptop baratas para niños?
-Antes que nada, no los vemos como competidores porque no hay forma de que una compañía comercial pueda hacer laptops más baratas. El cincuenta por ciento del costo de cualquier laptop comercial se reparte entre ventas, marketing, distribución y beneficios. Nosotros no tenemos ninguno de esos costes así que por definición siempre vamos a ser más baratos porque somos una organización humanitaria. Cuando la gente dice que competimos con Intel para nosotros es un gran cumplido y bueno, porque si ellos bajan sus precios, termina beneficiando a todo el mundo. Donde está el problema no es tanto en la competición como en la distracción. Le doy un ejemplo: el jefe de Estado en Libia me dice, 'de acuerdo, compro un 1,2 millones de tus laptops' y después llega Intel a Libia y, como no se puede entrevistar con el jefe de Estado porque es una operación comercial, acude al ministro de Educación y le dicen: '¿Por qué un millón? ¿Cómo estás seguro de que va a funcionar? Mejor compra diez mil...'. Ahí es donde veo el problema. A los burócratas no les interesa tomar riesgos porque cuando los toman y tienen éxito, la gloria es para el jefe. Ahora bien, si se equivocan... Para nosotros esa ha sido la mayor desventaja. En el caso de Intel se complicó porque ahora además son socios. Te diría entonces que su entrada implica las dos cosas: un éxito y un fracaso.- La falta de costos de marketing y de distribución, ¿no será un inconveniente en vez de una ventaja?
-Bueno, eso depende de lo que creas que somos. Si crees que somos una empresa de laptops, sí, sería un error. Pero no lo somos. Somos como el World Food Program, que es muy activo y maravilloso. No tienen departamento de marketing y alimentan a 30 millones de personas todos los días. Nuestro modelo es ser como el World Food Program y no como una Dell a la que no le interesan los beneficios, pero eso es algo que la prensa no termina de entender.- A diferencia del World Food Program, ustedes están vendiendo un producto.- Estamos vendiendo un producto...- Sí, alguien tiene que pagar por las laptops.- Sí, es verdad, alguien tiene que pagar por ellas pero con el programa Give One Get One no las vendemos, las donamos. Eso cambia la ecuación y lo convierte en algo similar al World Food Program. Es verdad que estas donaciones no son para todos los países sino para aquellos con menor gasto por niño en educación. En el resto de casos, sí, podríamos decir que estamos vendiendo una laptop. Estoy completamente de acuerdo en que si una compañía comercial hace algo verdaderamente competitivo sea considerado por los gobiernos. Yo no necesito vender laptops, lo que necesito es que lleguen las laptops a los chicos. No me importa si Libia compra nuestras laptops o las de algún otro pero sí me importa que 1,2 millones de laptops se conviertan en 50 mil, por el millón de niños que se está quedando sin computadora.- ¿En qué medida la llegada de las laptops independiza la formación de los niños del presupuesto en educación de sus países?- En la mayoría de los países en desarrollo, se usa el doble turno en las escuelas, por la mañana para un grupo de estudiantes y la tarde para otros, entre otras razones porque normalmente estos chicos trabajan también con las familias. En este tipo de escuelas, la jornada comienza a las siete, en teoría, y a las siete y media en la práctica. Se termina entre las once y media y las doce. Al final, son solo entre doce horas y media y catorce horas por semana en la escuela, y eso es muy poco tiempo, de modo que una de las cosas que queremos es que los chicos se lleven la laptop a casa y la usen para otras cosas, juegos, música, escribir cosas.. De ese modo ampliamos el tiempo disponible para la educación de los chicos. Cuando se conectan a Internet reciben toda esta educación informal que, en función de la curiosidad y motivación del chico, puede darle mucha educación de forma independiente y con otros chicos que no necesariamente tienen que ser vecinos de la aldea sino del país, de forma que estás ampliando notablemente lo que el chico puede hacer.- Después de la educación, ¿qué viene? ¿El desarrollo económico o el de las libertades políticas?- La educación es siempre lo primero. Por ejemplo el caso de Irlanda, que en los años 50 y 60 le dio mucha importancia a la educación. Es un ejemplo de desarrollo económico. El desarrollo político es un tema más complicado porque en algunos países significa moverse hacia la democracia y no hay nada peor que una democracia prematura, porque la democracia es un sistema muy ineficiente. Si miras a los casos de India y China puedes observar cómo se están separando. China sigue subiendo a toda velocidad mientras que India va a un ritmo menor, en algunos casos incluso negativo. Una de las razones es que la de India es una democracia prematura. Esta es una afirmación muy controvertida pero por el desarrollo político hay que pagar un precio.

Nicholas Negroponte: igualdad en el acceso a la información

Si no hay igualdad en el acceso a la riqueza, que por lo menos haya igualdad en el acceso a la información que -tal vez- un día genere esa riqueza. Animado por el mismo entusiasmo con el que soñó el Media Lab del MIT, Nicholas Negroponte presentó en el Davos de 2005 la solución al problema: la OX-1, una laptop con conexión a Internet lo suficientemente barata como para llegar a los niños más pobres del mundo.

Era fácil predecir que distribuir 150 millones de laptops en cuatro años era un poco mucho y que pedir US$ 100 por ellas era un poco poco (hoy cuestan US$ 180 en origen). Lo que pocos habrían adivinado es que, a pesar de ello, gigantes como Intel y Microsoft, con los que Negroponte no llegó a un acuerdo en su día, le iban a seguir los pasos con la Classmate, una laptop para chicos (por el diseño y la dureza de sus componentes) que ya se vende en la Argentina por US$ 480.

Negroponte le dijo a iEco que la llegada de estas empresas, a las que no ve como "competidoras", le producía sentimientos encontrados. Le alegraba alentar a "los otros a bajar sus precios, porque eso beneficia a todo el mundo" pero consideraba un fracaso el número de computadoras que en su opinión dejarían de llegar a los chicos. La tesis es que él tiene trato directo con los jefes de Estado y organiza pedidos de un millón de máquinas. En su opinión, Intel tiene que conformarse con ministros y directores generales, "porque la suya es una operación comercial", y estos siempre son más difíciles de embarcar en proyectos ambiciosos.

La Argentina fue de los primeros países en interesarse por la OX-1 si bien todavía no concretó ningún pedido. La Classmate compite con ella por los favores del Gobierno y en Intel esperan vender 50 mil unidades en 2008, con un enfoque radicalmente diferente al de Negroponte.

Como dijo el CEO de Intel, Paul Otellini, no forma parte de su labor filantrópica. Así lo confirmó Esteban Galluzzi, gerente general para el Cono Sur: "No hay filantropía que alcance para regalarle laptops a todos los niños del mundo".

Según Galluzzi, "lo que hace Negroponte es impulsar el nacimiento de esta categoría" que a Intel le interesa "socialmente y como negocio": "Después, todo el mundo va a querer entrar en un mercado que, de consolidarse, cuadruplicará el actual: en Argentina hay 11 millones de niños y el mercado de PCs hoy es de 2 millones".

La tercera en concurso por los colegios argentinos es la ITP-C de pantalla táctil, fabricada en Israel y comercializada por NEC Argentina "no para hacer grandes negocios sino para contribuir al desarrollo", según el responsable de producto, Sergio Romano.

Se moverá en un precio similar al de la Classmate y para 2008 esperan vender 30.000 equipos. La robustez es también una de sus variables clave: "Siempre que vamos a un lugar arrojamos una máquina al piso y demostramos que después sigue funcionando".

Otras empresas vieron el filón sin sentir la necesidad de comprometer en él su responsabilidad social. En MercadoLibre ya se vende la Eee PC de la fabricante taiwanesa Asustek por unos US$ 580, una PC que pueden usar niños (mientras no la arrojen al piso) y adultos. En la Argentina es la primera a ese precio pero en el mundo hay más ejemplos.

Hace tiempo que Wal-Mart vende la Everex en EE.UU. por un precio similar y Quanta -la fabricante de laptops asociada a la OX-1 de Negroponte- anunció en mayo que fabricaría sus propias máquinas por US$ 200. También preconizó la creación de un nuevo nicho de mercado: laptops de entre 200 y 600 dólares.

Sin llegar a esos niveles, en el país el precio también bajó. Según Intel, la notebook promedio pasó de 1.530 dólares a fines de 2005 a 1.012. Un movimiento paralelo al aumento de su consumo. Este año se espera llegar a las 300.000 notebooks vendidas, que según IDC ya representan el 15% de todas las PCs.

Como dice Pablo Tedesco, de Prince & Cooke, "pasar de 3 marcas a más de 10 hace que caigan los precios". Aunque sea por otro camino, parece que el sueño de Negroponte no era tan imposible.



Si una virtud tiene el proyecto One Laptop Per Child (Una Laptop Por Niño) es la de mantener a su impulsor, Nicholas Negroponte, en el candelero. "El padre de una de las causas con más sentido de la computación contemporánea, según el Economist" o una persona "bien intencionada" que desconoce las reglas de los negocios según el Financial Times, lo cierto es que todo el mundo habla de él. El mítico fundador del Media Lab en el Massachusetts Institute of Technology y autor del inspirador Being Digital es uno de los académicos con más presencia en los medios de todo el mundo. Con un precio que ha terminado oscilando entre los 180 y 190 dólares ya no es la laptop de 100 dólares que presumía ser. La meta del millón de laptops para Argentina ha quedado, cuando menos, pospuesta, y su competidor Intel está lanzando la ClassMate, un producto similar aunque más caro. Hijo del próspero armador griego Dimitri John y hermano del diplomático John Negroponte, Nicholas Negroponte no es una persona que se quede sin respuestas.
-¿Ven como un éxito o como un fracaso la entrada de la ClassMate de Intel al mercado de las laptop baratas para niños?
-Antes que nada, no los vemos como competidores porque no hay forma de que una compañía comercial pueda hacer laptops más baratas. El cincuenta por ciento del costo de cualquier laptop comercial se reparte entre ventas, marketing, distribución y beneficios. Nosotros no tenemos ninguno de esos costes así que por definición siempre vamos a ser más baratos porque somos una organización humanitaria. Cuando la gente dice que competimos con Intel para nosotros es un gran cumplido y bueno, porque si ellos bajan sus precios, termina beneficiando a todo el mundo. Donde está el problema no es tanto en la competición como en la distracción. Le doy un ejemplo: el jefe de Estado en Libia me dice, 'de acuerdo, compro un 1,2 millones de tus laptops' y después llega Intel a Libia y, como no se puede entrevistar con el jefe de Estado porque es una operación comercial, acude al ministro de Educación y le dicen: '¿Por qué un millón? ¿Cómo estás seguro de que va a funcionar? Mejor compra diez mil...'. Ahí es donde veo el problema. A los burócratas no les interesa tomar riesgos porque cuando los toman y tienen éxito, la gloria es para el jefe. Ahora bien, si se equivocan... Para nosotros esa ha sido la mayor desventaja. En el caso de Intel se complicó porque ahora además son socios. Te diría entonces que su entrada implica las dos cosas: un éxito y un fracaso.- La falta de costos de marketing y de distribución, ¿no será un inconveniente en vez de una ventaja?
-Bueno, eso depende de lo que creas que somos. Si crees que somos una empresa de laptops, sí, sería un error. Pero no lo somos. Somos como el World Food Program, que es muy activo y maravilloso. No tienen departamento de marketing y alimentan a 30 millones de personas todos los días. Nuestro modelo es ser como el World Food Program y no como una Dell a la que no le interesan los beneficios, pero eso es algo que la prensa no termina de entender.- A diferencia del World Food Program, ustedes están vendiendo un producto.- Estamos vendiendo un producto...- Sí, alguien tiene que pagar por las laptops.- Sí, es verdad, alguien tiene que pagar por ellas pero con el programa Give One Get One no las vendemos, las donamos. Eso cambia la ecuación y lo convierte en algo similar al World Food Program. Es verdad que estas donaciones no son para todos los países sino para aquellos con menor gasto por niño en educación. En el resto de casos, sí, podríamos decir que estamos vendiendo una laptop. Estoy completamente de acuerdo en que si una compañía comercial hace algo verdaderamente competitivo sea considerado por los gobiernos. Yo no necesito vender laptops, lo que necesito es que lleguen las laptops a los chicos. No me importa si Libia compra nuestras laptops o las de algún otro pero sí me importa que 1,2 millones de laptops se conviertan en 50 mil, por el millón de niños que se está quedando sin computadora.- ¿En qué medida la llegada de las laptops independiza la formación de los niños del presupuesto en educación de sus países?- En la mayoría de los países en desarrollo, se usa el doble turno en las escuelas, por la mañana para un grupo de estudiantes y la tarde para otros, entre otras razones porque normalmente estos chicos trabajan también con las familias. En este tipo de escuelas, la jornada comienza a las siete, en teoría, y a las siete y media en la práctica. Se termina entre las once y media y las doce. Al final, son solo entre doce horas y media y catorce horas por semana en la escuela, y eso es muy poco tiempo, de modo que una de las cosas que queremos es que los chicos se lleven la laptop a casa y la usen para otras cosas, juegos, música, escribir cosas.. De ese modo ampliamos el tiempo disponible para la educación de los chicos. Cuando se conectan a Internet reciben toda esta educación informal que, en función de la curiosidad y motivación del chico, puede darle mucha educación de forma independiente y con otros chicos que no necesariamente tienen que ser vecinos de la aldea sino del país, de forma que estás ampliando notablemente lo que el chico puede hacer.- Después de la educación, ¿qué viene? ¿El desarrollo económico o el de las libertades políticas?- La educación es siempre lo primero. Por ejemplo el caso de Irlanda, que en los años 50 y 60 le dio mucha importancia a la educación. Es un ejemplo de desarrollo económico. El desarrollo político es un tema más complicado porque en algunos países significa moverse hacia la democracia y no hay nada peor que una democracia prematura, porque la democracia es un sistema muy ineficiente. Si miras a los casos de India y China puedes observar cómo se están separando. China sigue subiendo a toda velocidad mientras que India va a un ritmo menor, en algunos casos incluso negativo. Una de las razones es que la de India es una democracia prematura. Esta es una afirmación muy controvertida pero por el desarrollo político hay que pagar un precio.

Oporto: “Tiene que haber más horas de clases”

En su segunda gestión como director general de Educación y Cultura bonaerense, Mario Oporto considera que quedó atrás el período de crisis y que viene ahora una etapa de desarrollo. Y en ese contexto de mejoría económica del país, la escuela “es la que va a hacer sustentable el crecimiento en el largo plazo”.

El funcionario y profesor de Historia destacó que uno de sus desafíos, puertas adentro de la escuela, es “empezar a trabajar sobre la extensión horaria de las jornadas de clases”.

“Ir extendiendo las horas de clases es un objetivo que plantea la ley de educación nacional y es la única manera de prolongar la escolaridad, porque no podemos seguir discutiendo sobre 180, 182 o 184 días de clases”, dijo, al mencionar uno de los temas que pretende resolver en los próximos cuatro años.

En la provincia de Buenos Aires, al igual que en todo el país, la mayoría de los 3,5 millones de alumnos reciben unas 720 horas de clases, una cantidad bastante menor que la que se dicta en Estados Unidos (958), Holanda (950), Francia (936), Chile (878) y Brasil (800), entre otros países.

La nueva ley de educación nacional establece que las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa, es decir, con una duración superior a las actuales cuatro horas de clase por día, que en muchos casos son menos.

Según Oporto, la escuela "no puede ser la compensadora de un sistema social injusto; debe ser la formadora de los hombres y mujeres para una nación que crezca".

Esta idea, la apuesta al diálogo y el trabajo conjunto con el gobierno nacional conforman el perfil que el gobernador Daniel Scioli pretende dar a todas las áreas de su gestión.

Oporto recibió a LA NACION en el despacho que ya había ocupado entre 2001 y 2005. En dicho período, consideró, se forjaron varios cambios que su sucesora, Adriana Puiggrós, concretó en los últimos dos años, cuando él se desempeñó en la Jefatura de Gabinete.

-¿Con qué se encuentra al regresar a la cartera educativa?

-Con un programa educativo claro, que es la nueva ley provincial de Educación. No vengo con afán de generar cambios sino de ejecutar aquellos que la comunidad bonaerense determinó a través de la ley. Mi programa es la ley provincial de Educación. El gobierno de Scioli (Daniel) pone énfasis en el tema productivo. Aquí juega un papel importante la escuela técnica, a la que el gobernador decidió equipar.

-¿En dichas escuelas la inversión debe ser desde cero?

-No. Desaparecieron casi, las redujeron a un polimodal que no daba cuenta de las necesidades. Pero no hay que empezar de cero. Además, hay una ley que fija presupuesto para equiparlas.

-¿Cómo podrá revertirse la deserción escolar?

-El país tuvo cuatro años de crecimiento continuo; ahora viene la segunda generación de ese modelo, que es trabajar en temas estratégicos como educación, cultura, ciencia y tecnología. De todas maneras, sigue habiendo núcleos duros de injusticia. Habrá que trabajar más profundamente. El gran desafío es la retención, y eso implica sólidos programas sociales para aquellos que tienen mayor dificultad en permanecer en la escuela. Y mucho apoyo pedagógico para aquellos que unen a la dificultad social el fracaso escolar.

-¿Qué otros objetivos se plantea?

-En primer lugar, quiero llegar a cumplir con la obligatoriedad de la escuela inicial, desde la sala de jardín de cuatro años, y del secundario. Hay una meta social: que los chicos lleguen desde temprano a la vía escolar como experiencia de aprendizaje. Otra prioridad es ir extendiendo las horas de clases. Hay que empezar a trabajar para ello.

-¿Existen los recursos necesarios?

-Hay que construir escuelas: edificios y servicios. Y hay que hacerlo en estos cuatro años. Según un relevamiento de los gremios docentes, existen problemas de infraestructura en 1375 establecimientos, 400 de los cuales son graves.

-¿Cómo van a resolverse las tardías soluciones que las escuelas reciben para sus edificios, pese a que, en muchos casos, los recursos económicos existen?

-Tiene que ser más eficiente el rol del Estado en ese sentido. Hay que descentralizar más para que la decisión esté más cerca del lugar donde ocurren los hechos. Hay que descentralizar fondos y no problemas; profesionalizar la institución y tener un gran sistema de control. El control no sólo para la transparencia y la honestidad en el manejo de los fondos, sino también para la eficiencia.


Dos años menos de clases que en Francia
Los chicos franceses asisten a la escuela 936 horas por año

En las recientes pruebas internacionales de evaluación, la Argentina compartió los últimos lugares con Brasil, Colombia, Qatar y Azerbaiján. En el tiempo dedicado al aprendizaje escolar, sus compañeros de ruta son Turquía, Eslovenia, Paraguay y El Salvador.

Muy lejos de Finlandia, Hong Kong y Corea, los tops en calidad educativa, y también de Francia y Holanda, cuyos alumnos, a lo largo de todo el trayecto escolar, tienen el tiempo equivalente a dos años más de clases que cualquier estudiante argentino, en igual cantidad de años.

Así lo reflejan datos de la Oficina Internacional de Educación de la Unesco (IBE, por sus siglas en inglés), que obtuvo LA NACION. En los nueve años de enseñanza básica, las escuelas argentinas ofrecen unas 720 horas de clase por año en la primaria y unas 900 anuales en el primer tramo del secundario.

En el mismo período (nueve años de escolaridad), los chicos pasan 8514 horas en las escuelas de Francia y 8267 en las de Holanda.

Más que un complejo problema matemático, la ecuación arroja un resultado más que evidente; la abismal diferencia en el tiempo de exposición de los alumnos al aprendizaje.

Si se toma como referencia el sexto grado, contrastan con las 720 horas de clase por año de la primaria argentina, los casos de Liechtenstein (1020), Estados Unidos (958), Francia (936), Portugal (930), Italia (917), Gran Bretaña (893), Chile (878), Austria (870), Holanda (850), Canadá (846), Alemania (816), México (800), Brasil (800) y España (788), entre otros.

Un vistazo al estudio de la Unesco permite advertir que la mayoría de los países aumenta progresivamente las horas de clase a medida que pasan los años. Por ejemplo, los chicos de Austria tienen 630 horas de clase en primer grado; 750, en tercero; 870, en quinto; 960, en sexto; 990, en octavo (primer año del secundario), y 1020, en segundo año. Es decir, a los 14 años dedican a la escuela el doble de tiempo que en primer grado.

En la Argentina, en cambio, el régimen es más estático: 720 horas por año, de primero a sexto grado, y 900 entre séptimo grado y segundo año del secundario.

Tienen más carga horaria en el secundario México (1167), España (1120), Irlanda (1080), Holanda (1067), Francia (1026) y Austria (1020), entre otros. Y los vecinos de Chile llegan a 965 horas de clase por año.

Pérdidas efectivas

El informe del IBE recoge datos de febrero de 2007 y se basa en el tiempo dedicado por cada país al aprendizaje. Por cierto, no toma en cuenta los casos de escuelas o distritos afectados por prolongadas huelgas docentes, lo que disminuye aún más el tiempo real de enseñanza que reciben los alumnos.

Como ya publicó LA NACION, unas 14 jurisdicciones no pudieron garantizar el mínimo de 180 días de clases previsto por ley. Los casos más significativos son Salta, Neuquén y Santa Cruz, donde se perdieron 32, 39 y 45 días de clase, respectivamente.

La necesidad de ampliar la jornada escolar es admitida por el propio ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco, que durante la discusión de la ley de educación nacional propició la inclusión del artículo 28, que fija el compromiso de establecer en las escuelas primarias la "jornada extendida o completa".

Ello quiere decir pasar de las clásicas cuatro horas de clase a un mínimo de seis, como ya ocurre en muchos colegios privados. Además, hay varios casos, en zonas castigadas por la pobreza, donde las cuatro horas de clase incluyen el tiempo destinado al comedor y tareas de asistencia social, con lo cual el tiempo de aprendizaje efectivo es bastante menor.

Pero la educación también tiene paradojas. Finlandia, el mejor en calidad educativa, tiene 542 horas, en primer grado; 684, en sexto, y 855, en noveno (siempre menos que la Argentina). Y otros países (Benín, Mauritania, Marruecos y Egipto), que no aparecen en las evaluaciones internacionales y pocos apostarían a tener como modelos, tienen tanto tiempo escolar como los más desarrollados.



Por Ximena Linares Calvo, Mariano de Vedia y Pablo Morosi